| PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL |
RESOLUCIÓN DIRECTORIAL INSTITUCIONAL N° 010–2019 –GRED/UGEL-FERR/ D.I.E.I. N°307-“LM”
Ferreñafe, 04 de abril del 2019
Visto el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL de la Gestión 2019 de la I.E.I N° 307 en el nivel Inicial.
Considerando:
Que es necesario contar con un instrumento de gestión como el PCI para la mejora de los aprendizajes que tiene por finalidad mejorar la Gestión Pedagógica de la I.E.I. N° 307 con el fin de lograr los aprendizajes de los estudiantes, con el enfoque por competencias y la adecuada aplicación del Currículo Nacional de la Educación Básica en el marco de la Escuela que Queremos.
De conformidad con la Ley General de Educación, su Reglamento, la R.M. N°627-2016-MINEDU, y demás disposiciones vigentes.
Resuelve:
Primero: Aprobar el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL del Año 2019 de la I.E.I. N° 307, Ferreñafe distrito de Ferreñafe, del ámbito de la UGEL Ferreñafe.
Segundo: Tenerlo en un lugar visible y al alcance de todos los actores de educación
Regístrese, Comuníquese y Archívese
INTRODUCCIÓN
El Proyecto Curricular de la Institución Educativa Inicial N° 307 Ferreñafe del distrito de FERREÑAFE, del nivel Inicial, es un instrumento de gestión que se formula en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica y se elabora a través de un proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados del diagnóstico estratégico, de las características de los estudiantes y las necesidades específicas de aprendizaje. Forma parte de la planeación integral del proceso estratégico de Dirección y Liderazgo con enfoque de procesos y de los objetivos de gestión centrados en los aprendizajes de los estudiantes del Proyecto Educativo Institucional.
El Proyecto Curricular Institucional, constituye el Programa Curricular diversificado en cada una de las áreas que integra el Currículo Nacional de la Educación Básica y el Proyecto Educativo Regional. Su elaboración, diseño y planeamiento corresponde al colectivo de docentes, considerando también la construcción de la Planificación Anual.
Para la construcción han participado las docentes a quienes se dedica este trabajo, para quienes, no sólo les permitirá dar mayor coherencia a su práctica pedagógica sino también que les permitirá reflexionar sobre su tarea cotidiana y al fortalecimiento de la actividad investigadora; además cobra carácter normativo para la Institución Educativa, lo cual implica que las profesoras deben planificar sus actividades de acuerdo con él, teniendo en cuenta de que está orientado al logro de aprendizajes, lo que supone desarrollar en nuestros estudiantes capacidades y valores a fin de que puedan usarlos en la solución de los problemas de la vida diaria.
El presente Proyecto Curricular Institucional será reajustado periódicamente acorde con los cambios que se promuevan al respecto, asumiendo un criterio innovador y participativo.
La Comisión
1. TÍTULO DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PROMOVEMOS APRENDIZAJES DE CALIDAD CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
2. DATOS INFORMATIVOS
2.1. GRE : Lambayeque
2.2. UGEL : Ferreñafe
2.3. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : N° 307”Las Mercedes”
2.4. CREACIÓN : R.D. N°181
2.5. UBICACIÓN GEOGRÁFICA
2.5.1. Región : Lambayeque
2.5.2. Provincia : Ferreñafe
2.5.3. Distrito : Ferreñafe
2.6. DIRECTORA : Margret Denisse Puga Aguilar
2.7. PERSONAL
2.7.1. Docente : 3
2.7.2. Auxiliares : 1
2.7.3. Personal administrativo : 1
| N° ORD. | NOMBRES Y APELLIDOS | DNI | CARGO | N° CELULAR | E-MAIL |
| 01 | MARGRET DENISSE PUGA AGUILAR | 16648760 | Directora Aula: AMARILLA– 5 AÑOS | 945315669 | margiepug@hotmail.com |
| 02 | ROSA ISMELDA MEDINA FERNANDEZ | 17431440 | Profesora Aula:VERDE– 4 AÑOS | 948272206 | Fabricio_hm@gmail.com |
| 03 | JAQUELINE RUTH RAMOS VASQUEZ | 16587344 | Profesora Aula:AZUL– 3 AÑOS | 975362825 | jramosvaque@hotmail.com |
| 04 | YOVANA ESPERANZA OYOLA VALVERDE | 17430564 | Auxiliar de educación | 949943205 | vasquezoyola@hotmail.com |
| 05 | YSABEL CASIANO ZAPATA | 17431412 | Administrativo | 927961790 | ysa_bel18@hotmail.com |
| CAPITULO 1 Fundamentos Básicos |
3.1 Concepción de Educación.
3.2 Concepción de Aprendizaje
3.3 Concepción de Enseñanza.
3.4 Concepción de Competencias.
3.5 Concepción de Capacidades
3.6 Concepción de Estándares de aprendizaje
3.7 Concepción de Desempeños
3.8 Principios Educacionales.
3.9 Principios psicopedagógicos.
3.10 Necesidades de nuestros niños y niñas.
3.11 Enfoques Transversales
.CONCEPCIONES QUE SUSTENTAN NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA
3.1 Concepción de educación
Concebimos a la Educación como “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”[1].
En este sentido, la propuesta pedagógica reconoce al niño y niña como el constructor de su propio aprendizaje, valorando sus saberes previos, asumiendo los contextos funcionales de aprendizaje de su propio entorno e involucrando en el proceso educativo a miembros de la familia y de la comunidad, de modo que construyan sus aprendizajes en relación activa con su contexto.
3.2 Concepción de aprendizaje
Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento, comportamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes previos, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental.
Nuestra propuesta pedagógica, parte así de un concepto de niño y niña como sujeto inteligente, que posee predisposiciones y experiencias ya vividas, en función de las cuales podemos promover sus intereses y aprendizajes, en el marco de su propia cultura y con la apertura necesaria para que pueda desarrollarse en libertad. Nuestro quehacer es descubrir y promover las cualidades y preferencias latentes en él. La Educación Infantil estará motivada esencialmente por las necesidades presentes de los niños y niñas, de modo que la satisfacción de sus requerimientos obviamente se refleje en fines y objetivos propios, articulados con el nivel educativo inmediato.
3.3 Concepción de enseñanza
Consideramos a la enseñanza como un proceso de facilitación y mediación del aprendizaje, donde el docente prepara las condiciones necesarias (actividades, retos, desafíos, problemas, información, espacio, materiales, etc.) para que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes.
La enseñanza se desarrolla de la siguiente manera:
· Creando un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar integralmente al niño y niña.
· Conduciendo el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares, desarrollo de los procesos pedagógicos y didácticos, el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes.
· Evaluando permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a los estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales.
3.4 Concepción de competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
3.5 Concepción de capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.
3.6 Concepción de estándares de aprendizaje
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. Los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel nacional.
De este modo los estándares proporcionan información valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la planificación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currículo. La posibilidad de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación Básica.
3.7 Concepción de desempeños
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares del nivel inicial por edades, para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
3.8 Principios educativos
3.8.1 La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
3.8.2 La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
3.8.3 La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
3.8.4 La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
3.8.5 La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
3.8.6 La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
3.8.7 La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.
3.8.8 La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
3.8.9 La igualdad de género, en el que todas las personas, independientemente de su identidad de género, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. Se refiere a la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género, y por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.
3.9 Principios Psicopedagogicos
3.9.1 Principio del buen estado de salud
Es un estado de completo bienestar físico, psicológico y social. Está relacionada a conductas y estilos de vida saludable. A entornos físicos y sociales saludables y pone énfasis en acciones educativas para facilitar la participación social y fortalecer las capacidades de la población en el mantenimiento, mejoramiento y recuperación de la salud.
| “TODO NIÑO DEBE GOZAR DE UN BUEN ESTADO DE SALUD FISICA MENTAL Y SOCIAL” |
3.9.2 Principio de respeto
El respetar al niño como sujeto es respetar sus derechos, aceptar y valorar su individualidad y singularidad, su forma de ser y desempeñarse en el mundo y en su entorno familiar. Significa considerar al niño como protagonista de su propio desarrollo y aprendizaje e inmersos en un mundo social que debe contextualizar las experiencias educativas.
| “TODO NIÑO Y NIÑA MERECE SER ACEPTADO Y VALORADO EN SU FORMA DE SER Y ESTAR EN EL MUNDO” |
3.9.3 Principio de seguridad
La seguridad del niño nace de la confianza en su medio y en las personas significativas, se desarrolla a partir de la satisfacción de sus necesidades básicas y la oportunidad en que estas son satisfechas.
| “TODO NIÑO TIENE DERECHO A QUE SE LE BRINDE SEGURIDAD FÍSICA Y AFECTIVA” |
3.9.4 Principio de comunicación
La comunicación es una necesidad esencial y absoluta que se origina en la calidad de las interacciones y el placer de las trasformaciones recíprocas.
| “TODO NIÑO DEBE EXPRESARSE, ESCUCHAR Y SER ESCUCHADO” |
3.9.5 Principio de la autonomía
Conocer a profundidad la actividad autónoma del niño en todos sus aspectos, nos entrega una gran riqueza de información sobre las estratégicas que cada niño o niña utiliza en cada estadío de su desarrollo.
| “TODO NIÑO Y NIÑA DEBE ACTUAR A PARTIR DE SU PROPIA AUTONOMIA” |
3.9.6 Principio de movimiento
El movimiento es importante porque es la forma particular que tiene el niño de ser y estar en el mundo y de expresarse, comunicarse y desarrollarse integralmente. La motricidad libre se desarrolla en forma autónoma.
| “TODO NIÑO Y NIÑA NECESITA DE LIBERTAD DE MOVIMIENTO PARA DESPLAZARSE, EXPRESAR EMOCIONES, APRENDER A PENSAR Y CONSTRUIR SU PENSAMIENTO” |
3.9.7 Principio de juego libre
El jugar es una actividad libre y esencialmente placentera, no impuesta desde fuera, con oportunidades de aprendizajes significativos en niños y niñas.
| “LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS AL JUGAR APRENDEN” |
3.10 Necesidades de nuestros estudiantes.
3.10.1 De la construcción de los propios aprendizajes
El niño y la niña para aprender utilizan estructuras cognitivas que dependen de aprendizajes adquiridos anteriormente y del contexto.
| ENFOQUE | VALORES | ACTITUDES | DEMOSTRACIÓN |
| Enfoque de derechos | Conciencia de derechos | Disposición a conocer, reconocer y valorar los derechos individuales y colectivos que tenemos las personas. | Las docentes promueven el conocimiento de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño para empoderar a los niños y niñas en su ejercicio democrático. Las docentes generan espacios de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los derechos individuales y colectivos, con la comunidad educativa (Ley Nª 30403 Maltrato físico y maltrato humillante). |
| Libertad y responsabilidad | Disposición a elegir de manera voluntaria y responsable la propia forma de actuar dentro de una sociedad. | Las docentes promueven oportunidades para que los niños y niñas ejerzan sus derechos en la relación con sus pares y adultos. | |
| Diálogo y concertación | Disposición a conversar con otras personas, intercambiando ideas o afectos de modo alternativo para construir juntos un acuerdo común. | Las docentes propician y los niños y niñas practican la deliberación para arribar a consensos en la elaboración de normas u otros. | |
| Enfoque inclusivo o atención a la diversidad | Respeto por las diferencias | Reconocimiento al valor inherente de cada persona y de sus derechos, por encima de cualquier diferencia. | Docentes, niños y niñas demuestran tolerancia, apertura y respeto a todos y cada uno, evitando cualquier forma de discriminación basada en el prejuicio a cualquier diferencia. Las familias reciben información continua sobre los esfuerzos, méritos, avances y logros de sus hijos, entendiendo sus dificultades como parte de su desarrollo y aprendizaje. |
| Equidad de la enseñanza | Disposición a enseñar ofreciendo a los estudiantes las condiciones y oportunidades que cada uno necesita para lograr los mismos resultados. | Las docentes planifican y enseñan considerando tiempos, espacios y actividades diferenciadas de acuerdo a las características y demandas de los niños y niñas, las que se articulan en situaciones significativas vinculadas a su contexto. | |
| Enfoque inclusivo o atención a la diversidad | Confianza en la persona | Disposición a depositar expectativas en una persona, creyendo sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento por sobre cualquier circunstancia. | Las docentes demuestran altas expectativas sobre todos los niños y niñas, incluyendo aquellos que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o viven en contextos difíciles. Los docentes convocan a las familias principalmente a reforzar la autonomía, la autoconfianza y la autoestima de sus hijos, antes que a cuestionarlos o sancionarlos. |
| Enfoque intercultural | Respeto a la identidad cultural | Reconocimiento al valor de las diversas identidades culturales y relaciones de pertenencia de los estudiantes. | Las docentes, niños y niñas acogen con respeto a todos, sin menospreciar ni excluir a nadie en razón de su lengua, su manera de hablar, su forma de vestir, sus costumbres o sus creencias. Las docentes respetan todas las variantes del castellano que se hablan en distintas regiones del país, sin obligar a los estudiantes a que se expresen oralmente solo en castellano estándar. |
| Enfoque de igualdad de género | Igualdad y dignidad | Reconocimiento al valor inherente de cada persona, por encima de cualquier diferencia de género. | Docentes, niños y niñas no hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres. Niños y niñas tienen las mismas responsabilidades en el cuidado de los espacios educativos que utilizan. |
| Empatía | Transformar las diferentes situaciones de desigualdad de género, evitando el reforzamiento de estereotipos. | Las docentes en las actividades diarias realizan acciones que promuevan la empatía. | |
| Enfoque ambiental | Solidaridad planetaria y equidad intergeneracional | Disposición para colaborar con el bienestar y la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras, así como con la naturaleza asumiendo el cuidado del planeta. | Docentes, niños y niñas desarrollan acciones, que demuestren conciencia ambiental sobre los eventos climáticos extremos ocasionados por el calentamiento global (sequías e inundaciones, entre otros). Docentes, niños y niñas plantean soluciones en relación a la realidad ambiental de su comunidad, tal como la contaminación, el agotamiento de la capa de ozono, la salud ambiental, etc. |
| Enfoque ambiental | Justicia y solidaridad | Disposición a evaluar los impactos y costos ambientales de las acciones y actividades cotidianas, y a actuar en beneficio de todas las personas, así como de los sistemas, instituciones y medios compartidos de los que todos dependemos. | Docentes, niños y niñas implementan las 3R (reducir, reusar y reciclar), las medidas de ecoeficiencia, las prácticas de cuidado de la salud para el bienestar común. Docentes, niños y niñas impulsan acciones que contribuyan al ahorro del agua y energía eléctrica identificando su relación con el cambio climático, adoptando una nueva cultura. Docentes, niños y niñas promueven la preservación de entornos saludables, a favor de la limpieza de los espacios educativos que comparten, así como de los hábitos de higiene y alimentación saludables. |
| Respeto a toda forma de vida | Aprecio, valoración y disposición para el cuidado a toda forma de vida sobre la Tierra desde una mirada sistémica y global, revalorando los saberes ancestrales. | Docentes, niños y niñas promueven el cuidado de las plantas y animales de su entorno, revalorando los saberes locales y el conocimiento ancestral. | |
| Enfoque de orientación al bien común | Equidad y justicia | Disposición a reconocer a que ante situaciones de inicio diferentes, se requieren compensaciones a aquellos con mayores dificultades. | Niños y niñas que cuidan y respetan los bienes y materiales que se comparten. |
| Solidaridad | Disposición a apoyar incondicionalmente a personas en situaciones comprometidas o difíciles. | Los niños y niñas demuestran solidaridad con sus compañeros en toda situación en la que padecen dificultades que rebasan sus posibilidades de afrontarlas. | |
| Empatía | Identificación afectiva con los sentimientos del otro y disposición para apoyar y comprender sus circunstancias. | Docentes, niños y niñas demuestran empatía continuamente en situaciones cotidianas orientadas hacia el bien común. | |
| Responsabilidad | Disposición a valorar y proteger los bienes comunes y compartidos de un colectivo. | Los docentes promueven oportunidades para que las y los estudiantes asuman responsabilidades, tomando en cuenta su propio bienestar y el común. |
3.10.2 Del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes
La relación de los niños con sus pares y con el entorno, se produce por medio del lenguaje: Comunica sus pensamientos, intercambia conceptos.
3.10.3 De la Significatividad de los aprendizajes
Los aprendizajes en la medida de que sea significativo para el niño o niña va a propiciar la motivación de los mismos, para la adquisición de nuevos aprendizajes.
3.10.4 De la organización de los aprendizajes
Los conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida y relacionarlos con nuevos aprendizajes.
3.10.5 De la integralidad de los aprendizajes
Los aprendizajes deben propiciar el desarrollo integral de los niños y niñas y deben de potencializar todas sus dimensiones (holística).
3.11 Enfoques transversales
| CAPITULO 2 Perfiles Educativos |
4.1 Del niño y la niña.
4.3 De la docente.
4.4 De la Directora.
4.4 De los Padres de Familia.
4.5 De la Institución Educativa.
4.6 Valores a cultivar.
Estos perfiles tienen como única función la de orientar a los comprometidos en la educación, acerca de aquellas habilidades mínimas que deben haber desarrollado.
4.1 Perfiles del niño y niña.
| DIMENSION | DEMANDAS SOCIALES | PERFIL IDEAL |
| SABER Aprendizaje permanente y autónomo | Que se reconozca que forma parte de una familia y sociedad. Ser autónomo asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo. Conservar su integridad física y emocional ante desastres naturales y sociales. Que sea resolutivo, formule preguntas y se hace repreguntas para resolverlos. El uso correcto del lenguaje oral y escrito. Que los niños y niñas sean los protagonistas de sus propios aprendizajes. | Se identifica como persona, niño, niña, como miembro de su familia y de una comunidad. Conoce y controla su cuerpo ejecutando acciones que le permitan conservar su salud integral. Conoce y relaciona hechos, fenómenos y situaciones del ambiente, natural y social y los explica. Establece relaciones lógico-matemáticos y los utiliza en situaciones de su vida cotidiana, plantea y resuelve problemas. Descubre y valora la lengua oral y escrita como un instrumento de comunicación, información y disfrute. Utiliza diversas estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, de planificación y de regulación de la propia actividad para construir aprendizajes significativos. |
| HACER Cultura emprendedora y Productiva | Que utilicen todas las formas de expresión para comunicar sus sentimientos, intereses, emociones, etc. Que se comunique haciendo uso de los medios orales y escritos. | Inventa y descubre diversos instrumentos, formas de comunicación, expresión y representación: lingüística, corporales, plásticos, musicales. Produce textos acercándose a las formas convencionales de escritura; y para ser dictadas al adulto, comprende e interpreta lo que dice un texto usando estrategias de anticipación y verificación de los contenidos del mismo. |
| SER Trascendencia, identidad, Autonomía | Que sea autónomo, que actúe de acuerdo a sus propios criterios. Que sea ético y moral construyendo juicios de valor de manera reflexiva. Que sea trascendente. | Demuestra autonomía en sus acciones, sus opiniones, sus ideas. Demuestra actitudes de valoración y el respeto por el trabajo propio y en equipo, sus producciones y función social. Conoce y valora las características culturales propias de la Comunidad a la que pertenece. |
| CONVIVIR Convivencia, Ciudadanía, Conciencia Ambiental | Que sea cooperativo. Que sea ético y moral. | Demuestra actitudes de valoración y el respeto por el trabajo propio, y en equipo, sus producciones y función social. Practican valores: honradez, fraternidad, solidaridad y responsabilidad en sus relaciones con los demás. |
4.2 Perfil de Docente
| DIMENSION | DEMANDAS SOCIALES | PERFIL IDEAL |
| SABER Aprendizaje permanente y autónomo | Que la docente este en constante estudio y que innove su práctica docente. Evalúe su trabajo, reconozca aciertos y errores | Es flexible al cambio, tiende a mejorar aspectos personales, modifica sus planes, innova métodos y técnicas. Toma sus errores como ocasiones para aprender. |
| HACER Cultura emprendedora y Productiva | El docente tiene rol fundamental en el desarrollo social | Reconoce y valora sus capacidades y “limitaciones” personales interpersonales y pedagógicas. |
| SER Trascendencia, identidad, Autonomía | Que el trabajo docente trascienda. El trabajo conjunto con padres de familia y comunidad. | Muestra expectativas elevadas sobre su propio desempeño como docente. Reconoce habilidades de los padres de familia para educar a sus hijos. |
| CONVIVIR Convivencia, Ciudadanía, Conciencia Ambiental | Acceso a la escuela a todos los niños y niñas de la comunidad. Atender a los niños en sus necesidades e inquietudes orientándolos a la reflexión. Reconozca sus errores cuando los comete. Trabajo en equipo, con sus pares, padres de familia y comunidad. | Acepta incondicionalmente a los niños, sin discriminación alguna. Sabe escuchar a los niños, ayuda a encontrar sus respuestas en vez de dárselas. Asume una actitud positiva frente al error y posibilita estrategias adecuadas para revertirlo. Se comunica eficazmente con las compañeras de trabajo, con los padres y miembros de la comunidad. |
4.3 Perfil de la Directora
| DIMENSION/ AREA | DEMANDAS SOCIALES | PERFIL IDEAL |
| SABER Aprendizaje permanente y autónomo | Que la directora de la IE impulse la mejora de la educación. | Es flexible al cambio, tiende a mejorar aspectos personales, modifica sus planes, innova la gestión. |
| HACER Cultura emprendedora y Productiva | Líder de la institución. | Reconoce y valora sus capacidades y “limitaciones” personales, interpersonales y pedagógicas. |
| SER Trascendencia, identidad, Autonomía | Responsabilidad en la gestión para el éxito institucional. Los padres de familias aliados institucional. | Muestra expectativas elevadas sobre su propio desempeño como directora. Reconoce habilidades de los padres de familia para educar a sus hijos. |
| CONVIVIR Convivencia, Ciudadanía, Conciencia Ambiental | Que la directora trascienda en su gestión. | Asume una actitud positiva frente al error y posibilita estrategias adecuadas para revertirlo. |
4.4 Perfil del Padre de Familia
| DIMENSION/ AREA | DEMANDAS SOCIALES | PERFIL IDEAL |
| SABER Aprendizaje permanente y autónomo | Apoyo de los padres de familia para el desarrollo de la institución. | Participa en todas las actividades educativas del aula y de la Institución. |
| HACER Cultura emprendedora y Productiva | Formación integral de los padres de familia. | Reconoce y valora sus capacidades y “limitaciones” personales interpersonales. |
| SER Trascendencia, identidad, Autonomía | Padres de familia comprometidos con el cambio social. | Actúa conscientemente como agente de socialización para lograr el desarrollo integral de sus hijos. |
| CONVIVIR Convivencia, Ciudadanía, Conciencia Ambiental | Compromiso con el mejoramiento de la infraestructura de la IE. Respeto a la organización institucional, reconociendo sus derechos, deberes y obligaciones. | Contribuye mediante la cooperación y la solidaridad al mejoramiento de la infraestructura de la IE. Es fiel cumplidor de las disposiciones y normas del reglamento de la IE, así como de las directivas de la Asociación de Padres de Familia. |
4.5 De la Institución Educativa.
| DIMENSION/ AREA | DEMANDAS SOCIALES | PERFIL IDEAL |
| SABER Aprendizaje permanente y autónomo | El aprendizaje de los niños basado en el juego | Infraestructura adecuada para el juego de los niños y niñas. |
| HACER Cultura emprendedora y Productiva | La escuela sea una institución abierta a la comunidad. | Desarrollar acciones para favorecer el bienestar institucional. |
| SER Trascendencia, identidad, Autonomía | Actúa conscientemente como agente de socialización para lograr el desarrollo integral de sus hijos. | Es un agente de socialización y de desarrollo personal de los agentes educativos. (Padres de familia, niños, niñas, personal docente y comunidad). |
| CONVIVIR Convivencia, Ciudadanía, Conciencia Ambiental | Proyección comunal como agente de cambio. | Desarrollar su trabajo en la comunidad, con la comunidad y para la comunidad. |
4.6 Valores a cultivar.
Nuestro enfoque educativo al considerar a los niños y niñas como protagonistas de su desarrollo orienta sus actividades a la consecución y práctica de los siguientes valores:
| Justicia | · Valor vinculado con la responsabilidad social. · Todas las personas tenemos los mismos derechos y obligaciones, sin importar la condición social. · Nos va a conducir a adoptar actitudes y comportamientos relacionados a la sana convivencia en la institución. |
| Liderazgo | · Valor vinculado con el dominio personal y profesional · Somos capaces de proyectarnos al futuro (visión) y hacer que se logren los resultados esperados, siendo reconocidas por los demás. · Este valor nos lleva a obtener logros visibles y las personas que las ejercemos seamos reconocidas por los demás. |
| Libertad | · Valor vinculado con el desarrollo personal. · Tenemos derecho a pensar libremente, a expresar nuestras ideas, a que sean respetadas, así como a preservar nuestra intimidad. · Nos conduce a la búsqueda de retos, involucrarnos en proyectos innovadores e importantes que extiendan nuestras capacidades. |
| Solidaridad | · Valores vinculados con las relaciones interpersonales. · Nos ayuda a la convivencia, enriquece nuestras relaciones y despierta la confianza. |
| Trabajo en equipo | · Valores vinculados con las relaciones interpersonales · Intercambiamos ideas, complementamos y cooperamos para alcanzar metas comunes. · Nos permite comunicarnos con la comunidad y en el trabajo |
| Respeto | · Valor vinculado con la preservación y continuidad · Nos permite tratar a las personas adecuadamente y considerarlas. · Nos van a permitir a todos los agentes educativos mantener relaciones duraderas. |
| CAPITULO 3 Operacionalización del Currículo |
5.1 Plan de Estudios.
5.2 Fundamentación de las Áreas Curriculares
5.3 Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias
5.5 Estrategias metodológicas.
5.6 Organización del espacio y del tiempo.
5.7 Criterios para elegir los materiales educativos.
5.1 PLAN DE ESTUDIOS:
El plan de estudios correspondiente al nivel inicial debe ejecutarse para el cumplimiento de las horas efectivas de labor escolar:
| Nivel | Horas diarias | Horas semanales | Horas anuales |
| Inicial | 06 | 30 | 900 como mínimo |
5.1.1. INICIAL II CICLO
| Área | 03 años | 04 años | 05 años |
| Comunicación | Unidad didáctica | Unidad didáctica | Unidad didáctica |
| Matemática | Unidad didáctica | Unidad didáctica | Unidad didáctica |
| Personal Social | Unidad didáctica | Unidad didáctica | Unidad didáctica |
| Psicomotriz | Unidad didáctica | Unidad didáctica | Unidad didáctica |
| Ciencia y Tecnología | Unidad didáctica | Unidad didáctica | Unidad didáctica |
| TOTAL HORAS | 25 | 25 | 25 |
5.2 FUNDAMENTACIÓN DE LAS ÁREAS CURRICULARES.
5.2.1 PERSONAL SOCIAL
El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en la familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen con las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vínculo de apego, el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para construirse como personas únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vínculo les brinda, además, la seguridad de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaña.
Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A partir de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con emociones, sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este proceso de separación favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y seguridad, con la capacidad de decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y a algunas acciones de cuidado.
Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes situaciones con niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres.
En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público de socialización, donde aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa.
Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación personal y social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la construcción de su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el reconocimiento de las creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el reconocimiento de sus emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas. De igual manera, promueve el establecimiento de relaciones seguras, la integración de valores, límites y normas que les permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a convivir con otros, respetar diferencias tanto culturales, de creencias y costumbres, como conocer y ejercer sus derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y madurez.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Personal Social promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Construye su identidad” y “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. Para el ciclo II, además de las ya mencionadas, se desarrolla la competencia que (en primaria y secundaria se vincula con el área de Educación Religiosa, denominada “Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente”.
5.2.2 PSICOMOTRIZ
Todas las personas, desde que nacemos, actuamos y nos relacionamos con el entorno a través de nuestro cuerpo. Con este nos movemos, experimentamos, comunicamos y aprendemos de una manera única, acorde a nuestras propias características, deseos, afectos, necesidades, estados de ánimo y demás. Esto da cuenta de la dimensión psicomotriz de la vida del hombre; es decir, de esa estrecha y permanente relación que existe entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos de cada persona al actuar.
Desde los primeros meses de vida, el cuerpo y el movimiento son el principal medio que los niños y las niñas emplean para expresar sus deseos, sensaciones y emociones, así también para conocerse y abrirse al mundo que los rodea. De esta manera, el bebé va adquiriendo progresivamente las primeras posturas –como pasar de boca arriba a boca abajo o viceversa, sentarse, arrodillarse y pararse– hasta alcanzar el desplazamiento y continuar ampliando sus posibilidades de movimiento y acción.
Al mismo tiempo, es a través de estas vivencias que el niño va desarrollando un progresivo control y dominio de su cuerpo reajustándose corporalmente (acomodándose) según sus necesidades en las diversas situaciones cotidianas de exploración o de juego que experimenta.
Es a partir de estas experiencias y en la constante interacción con su medio que el niño va construyendo su esquema e imagen corporal; es decir, va desarrollando una representación mental de su cuerpo y una imagen de sí mismo.
En medio de este proceso, es necesario tomar en cuenta que los niños y las niñas son sujetos plenos de emociones, sensaciones, afectos, pensamientos, necesidades e intereses propios, los cuales, durante los primeros años, son vividos y expresados intensamente a través de su cuerpo (gestos, tono, posturas, acciones, movimientos y juegos). Así, esto da cuenta de esa vinculación permanente que existe entre su cuerpo, sus pensamientos y sus emociones.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área Psicomotriz promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen la siguiente competencia: “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad”.
5.2.3 CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Los niños y niñas, desde sus primeros años, sienten curiosidad, asombro y fascinación por todo aquello que se presenta ante sus ojos; es así que exploran y experimentan diversas sensaciones que les permiten descubrirse y descubrir el mundo que los rodea para conocerlo y comprenderlo mejor. A partir de estas experiencias, comienzan a reconocer y a diferenciar sensaciones internas y externas de su cuerpo, a explorar el espacio y los objetos que hay en él; así descubren texturas, formas y otras características. Además, empiezan a comparar y establecer ciertas relaciones entre sus acciones y los efectos que producen en los objetos que manipulan.
De esta manera, obtienen información que los aproxima a un conocimiento más profundo y complejo de su propio cuerpo y de los objetos, así como de los fenómenos y hechos que acontecen en la naturaleza. Además, en este proceso, el desarrollo de su lenguaje les permitirá expresar y comunicar sus descubrimientos, describir lo que observan o experimentan, y dar a conocer sus propias “ideas y teorías”.
En la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología están integradas y convergen todo el tiempo; es así que los niños, al tener una mirada curiosa sobre el mundo, no solo tienen la necesidad de conocerlo, sino de entender cómo funcionan las cosas. Por ello, las desarman, arman y transforman para ver qué sucede con ellas. En el nivel de Educación Inicial, la tecnología se centra en la satisfacción de necesidades y en la resolución de situaciones problemáticas que los impulsan a imaginar, diseñar, inventar y crear posibles alternativas de solución. De esta manera, logran desarrollar su pensamiento, adquirir habilidades, conocimientos y actitudes que les permitirán comprender, respetar y sensibilizarse con el ambiente en el que viven.
Es así que, para el desarrollo de la competencia relacionada con el área, se parte de la curiosidad natural de los niños, de su asombro, deseo y necesidad de conocer y comprender el qué y cómo funciona el mundo que los rodea. En el área, se tiene como propósito promover experiencias que los motiven a explorar, inventar y cuestionarse sobre los objetos, seres vivos, hechos y fenómenos que observan; a buscar información para responder a aquellas preguntas que los intrigan; poner a prueba sus “ideas y teorías” para reafirmarlas o transformarlas; descubrir posibles relaciones entre las características de los objetos; y describir lo que observan, así como explicar y comunicar sus descubrimientos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Ciencia y Tecnología promueve y facilita que los niños y niñas construyan la siguiente competencia: “Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos”.
5.2.4 MATEMATICA
Los niños y niñas, desde que nacen, exploran de manera natural todo aquello que los rodea y usan todos sus sentidos para captar información y resolver los problemas que se le presentan. Durante esta exploración, ellos actúan sobre los objetos y establecen relaciones que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias según sus propios criterios.
Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor comprensión de las relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que están en su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones más complejas que los llevarán a resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localización.
El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su pensamiento matemático.
Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de aprendizaje deben desarrollarse a partir de actividades que despierten el interés por resolver problemas que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Matemática promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”.
5.2.5 COMUNICACIÓN
La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En los primeros años, en sus interacciones con el adulto, los niños y las niñas se comunican a través de balbuceos, sonrisas, miradas, llantos, gestos que expresan sus necesidades, emociones, intereses o vivencias. Progresivamente, pasan de una comunicación gestual a una donde surgen las interacciones verbales cada vez más adecuadas a la situación comunicativa y a los diferentes contextos. Asimismo, a través de la interacción con los diversos tipos de textos escritos, los niños descubren que pueden disfrutar de historias y acceder a información, entreotros. Es en el momento en que los niños se preguntan por las marcas escritas, presentes en su entorno, cuando surge el interés por conocer el mundo escrito y, al estar en contacto sostenido con él, los niños descubren y toman conciencia de que no solo con la oralidad se pueden manifestar ideas y emociones, sino que también pueden ser plasmadas por escrito en un papel, una computadora o un celular.
Por las características anteriormente descritas, el nivel de Educación Inicial considera las competencias relacionadas con el área de comunicación, la comprensión y la producción de textos orales de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños y del contexto en que se desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del contacto con los textos escritos.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica Regular se favorece por el desarrollo de diversas competencias. El área de Comunicación promueve y facilita que los niños y niñas desarrollen y vinculen las siguientes competencias: “Se comunica oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” y “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”.
En el II ciclo, además de las competencias mencionadas, se introduce una competencia que–en primaria y secundaria– se vincula al área de Arte y cultura, denominada “Crea proyectos desde los lenguajes artísticos”. El desarrollo de esta competencia amplía los recursos expresivos de los niños al proporcionarles oportunidades de expresarse a través del sonido (música), las imágenes (dibujos, pinturas, películas), las acciones (danza, teatro) y los objetos (esculturas, construcciones).
5.3 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
5.3.1 Orientaciones para el proceso de enseñanza aprendizaje
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuación se presentan y describen cada una de ellas:
· Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
· Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
· Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
· Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.
· Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción necesaria, la información, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.
· Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesora-estudiante.
· Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
· Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
· Promover el trabajo colaborativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
5.3.2 Orientaciones para la Tutoría y Convivencia Escolar
Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir, realice un acompañamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus derechos como ciudadanos.
La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta en un vínculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra acompañándolos y orientándolos en sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por otro lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de riesgo que vulneren los derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo personal y social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:
· Tutoría grupal: es la forma de orientación que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes. Todo esto supone que los estudiantes reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten experiencias similares.
· Tutoría individual: es una forma de orientación en la cual los tutores brindan acompañamiento socio-afectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de la institución educativa para abordar aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van más allá de las necesidades de orientación del grupo. Sin embargo, este acompañamiento puede ser de manera espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía, capacidad de escucha, interés y otras características que favorezcan la construcción de vínculos afectivos con sus estudiantes.
Trabajo con las familias
La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia o tutor. Esta acción contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situación lo amerita, orientarlas con la información correspondiente para una atención especializada.
5.4 Orientaciones metodológicas.
La infancia es el período de más rápido desarrollo en la vida del ser humano, siendo una etapa crítica en la formación de la inteligencia, personalidad y comportamientos sociales; en ella el desarrollo neurológico e intelectual es más rápido y el impacto del ambiente es mayor, su estudio ha sido abordado por numerosos investigadores, dando lugar a diversas teorías que aportan el fundamento del currículo. La institución educativa toma de éstas, las investigaciones más relevantes y de adecuación a nuestro nivel y realidad, así tenemos:
Los aportes de la Psicología Cognoscitiva, (Piaget) que se interesa por comprender la mente y las habilidades propias para el conocimiento, concibe a la inteligencia como un aspecto de la capacidad biológica para interactuar con su ambiente, atendiendo a Estados Temporales de Equilibrio-Desequilibrio-Reequilibrio del proceso de adaptación entre asimilación y acomodación, que al adaptarse, forma el conocimiento, el cual se desarrolla en periodos continuos y cuya propuesta la constituye el Aprendizaje Activo.
Así mismo tenemos la teoría del Aprendizaje por Descubrimiento (I.S. Bruner) que considera que los seres son activos, dedicados en la construcción de su mundo, a través de un razonamiento basado en la deducción de principios y generalización por medio de la percepción y cuyo aporte es el Aprendizaje por Descubrimiento.
La Teoría del Aprendizaje Significativo (D.P. Ausebel), nos muestra los organizadores previos introductorios, como un medio para que el niño relacione los nuevos conocimientos con los ya conocidos.
Lev Semenovich Vygotsky, con su Teoría Socio Cultural, considera que la Cultura y el Lenguaje, desempeñan funciones importantes para el desarrollo cognitivo y desarrollándose en interacción y asistencia social con otro posibilitando el aprendizaje asistido; el cual busca desarrollar la Zona de Desarrollo Próximo en mediación del adulto y con forma de andamiaje.
5.5 Estrategias metodológicas.
El niño del II ciclo del nivel de educación inicial desarrolla la función simbólica, entendiéndose como la capacidad de representar ideas, conceptos, significados que construye en base a la experiencia directa con la realidad. Esta se da a través del:
Símbolo: que son representaciones personales creadas por cada uno de ellos que se expresan a través de los movimientos del cuerpo (dramatizan, imitan, realizan juego de roles, etc.) con materiales concretos y con la representación gráfica.
Signo: son representaciones colectivas acordadas socialmente en un contexto determinado que se expresan a través del lenguaje oral, escrito (iconos y palabras escritas), lenguaje matemático (número, signos matemáticos).
Los procedimientos metodológicos deben caracterizarse por:
a. Adecuarse al nivel de desarrollo del niño.
b. Proporcionar al niño experiencias básicas a partir de sus propias experiencias.
c. Tener en cuenta el ritmo de progreso de cada niño.
d. Ser secuenciales, es decir el paso de una habilidad o destreza, debe realizarse de manera progresiva.
e. Los materiales deben permitir la experimentación y el descubrimiento.
f. Aprovechar los intereses lúdicos del niño.
g. Orientar a los niños a realizar sus propios descubrimientos.
h. Fomentar el trabajo colaborativo
La planificación organizada de las actividades de aprendizaje, contienen:
| Capacidades y actitudes que desarrollan los niños y niñas. |
| Técnicas de aprendizaje y enseñanza. |
| Materiales a utilizar. |
| Tiempo que necesitan los niños y niñas para aprender. |
| Procedimientos e instrumentos para verificar los logros o dificultades. |
| |
Para su ejecución se utilizan unidades didácticas, entendidas como secuencias de actividades de aprendizaje, dosificadas de acuerdo al nivel de avance de los niños y niñas y recoge los insumos de la planificación anual.
| UNIDADES DIDACTICAS |
PROYECTOS DE APRENDIZAJE TALLERES UNIDADES DE APRENDIZAJE
5.6.1. Unidad de aprendizaje:
Parte del análisis de la problemática relacionada con el tema transversal, propician la investigación, porque los niños y niñas descubren y aprenden más.
Esquema de Unidad de Aprendizaje-P.C.E.I
NOMBRE DEL PROYECTO
DURACIÓN:
EDAD
1.-SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
2.-PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
| COMPETENCIAS | ESTANDAR | DESEMPEÑOS |
| | . | |
3.- ENFOQUE TRANSVERSAL
4.- ¿QUÉ ME DA CUENTA DEL NIVEL DE LOGRO DE LA COMPETENCIA DEL NIÑO- NIÑA?
A través de que producto o acción podré evidenciarlo
5.- ¿QUÉ INSTRUMENTOS VOY A UTILIZAR PARA RECOGER LA INFORMACIÓN
Registro de evaluación
6.- PROYECCIÓN DE ACTIVIDADES
| LUNES | MARTES | MIERCOLES | JUEVES | VIERNES |
| | | | | |
| | | | | |
ACTIVIDAD 1 TITULO DE LA ACTIVIDAD
7.-PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
| COMPETENCIAS | DESEMPEÑO |
| | |
MATERIALES
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
· INICIO
· DESARROLLO
· CIERRE
5.6.2. Proyecto
Nace de los intereses y necesidades de los niños y niñas. Organiza el aprendizaje en una secuencia de actividades planificadas, ejecutadas y evaluadas en consenso entre los niños, las niñas y la docente.
Esquema de Proyecto
NOMBRE DEL PROYECTO
DURACIÓN:
EDAD
1.-SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
I.-Planificación,-Busco información para aclarar ideas
II.- Pre – Planificación
| ¿Qué haré? | ¿Cómo lo haré? | ¿Qué necesitaré? |
| | | |
III.-Planificar el proyecto con los niños y niñas.
| ¿Qué vamos hacer? | ¿Cómo lo haremos? | ¿Qué necesitamos? |
| | | |
IV.-Reajustarla planificación
| ¿Qué haremos? | ¿Cómo lo haremos? | ¿Qué necesitamos? |
| | | |
2.-PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
| COMPETENCIAS | ESTANDAR | DESEMPEÑOS |
| | | |
3.- ENFOQUE TRANSVERSAL
4.- ¿QUÉ ME DA CUENTA DEL NIVEL DE LOGRO DE LA COMPETENCIA DEL NIÑO- NIÑA?
A través de que producto o acción podré evidenciarlo
5.- ¿QUÉ INSTRUMENTOS VOY A UTILIZAR PARA RECOGER LA INFORMACIÓN
Registro de evaluación
6.- PROYECCIÓN DE ACTIVIDADES
| LUNES | MARTES | MIERCOLES | JUEVES | VIERNES |
| | | | | |
ACTIVIDAD 1: TITULO DE LA ACTIVIDAD
7.- PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
| COMPETENCIAS | DESEMPEÑO |
| | |
MATERIALES
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
· INICIO
· DESARROLLO
· CIERRE
V.- EVALUACIÓN DEL PROYECTO
| PROPUESTA DE ESQUEMA DE TALLERES | ||
| Taller de ……………......…. Fecha: | ||
| Intereses y necesidades de los niños y niñas: | ||
| PROPÓSITO DE APRENDIZAJE | ||
| Competencia | Desempeños | ¿Qué me da cuenta del nivel de logro de la competencia del niño? |
| | | |
| Organización del espacio y materiales | ||
| SECUENCIA METODOLÓGICA | ||
| Inicio: | ||
| Desarrollo: | ||
| Cierre: | ||
| OBSERVACIONES DEL TALLER | ||
| | ||
5.6.3. Propuesta de Talleres
En los Talleres, los niños son protagonistas, responsables y “hacedores” de sus propios procesos; mientras que el docente se constituye en coordinador, guía o acompañante de los procesos de aprendizaje
Permite a los niños la libre esxpresion por medo de la exploración de material o de su cuerpo en actividades planificadas segn el interress de sus niños.
5.6 Organización del espacio t y el iempo
5.6.1 El tiempo está organizado
| · Hora de juego libre en los sectores. · Rutinas (ingreso, refrigerio, aseo, recreo, salida). Actividad de la Unidad Didáctica. · Actividad psicomotriz o expresión corporal (inicio, desarrollo de la actividad psicomotriz, relajación). · Actividad literaria. · Actividad gráfico plástica o musical |
5.6.2 Organización del espacio
El espacio está organizado desde una perspectiva activa y son implementados y ubicados de manera participativa por los niños, padres de familia y docentes respondiendo a los intereses y necesidades educativas de los niños y niñas.
Los espacios o sectores dentro del aula son:
| SECTOR | FINALIDAD |
| Dramatización y juego simbólico | Expresar libremente sus pensamientos a través del juego de roles y creaciones dramáticas. |
| Construcción | Representar la realidad a través de la construcción creativa. Ejecutar coordinación motora fina y su capacidad de organización. |
| Juegos tranquilos | Desarrollar la capacidad de análisis y de síntesis, ejecutar su coordinación motora. |
| Biblioteca | Desarrollar el hábito y amor por la lectura. Desarrollar su creatividad. Crear y producir textos. |
| Dibujo, pintura y modelado. | Ejecutar su coordinación motora fina: dibujar, pintar, modelar libremente, etc. |
| Música | Disfrutar experimentando con diferentes instrumentos musicales. |
| Experimentos | Descubrir las propiedades de los objetos y seres vivos a través de la observación y /o experimentos sencillos. |
| Aseo | Desarrollar hábitos de aseo, orden e higiene. |
5.7 Criterios para elegir los materiales educativos.
Para elegir los materiales educativos se debe tener en cuenta:
a. Que sean adecuados a la edad de los niños y niñas.
b. No tóxicos.
Pueden ser:
| Material estructurado: es todo el material elaborado con un objetivo específico: los rompecabezas, los cubos, los juegos de mesa, pelotas, muñecas, etc. |
| Material no estructurado: no tiene un único objetivo, por lo que permite su uso de diversas maneras: los pañuelos, botellas, sogas, cajas, etc. |
| PERSONAL |
| PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL II CICLO |
COMPETENCIA “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño construye su identidad, combina las siguientes capacidades:
· Se valora a sí mismo.
· Autorregula sus emociones.
Descripción del nivel de la competencia Esperado al fin del ciclo II
Construye su identidad al tomar concien- cia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que per- tenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y consideran- do a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
| DESEMPEÑO DE 3 AÑOS |
Cuando el niño construye su identidad y se en- cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
· Reconoce sus necesidades, sensaciones, in- tereses y preferencias; las diferencia de las de los otros a través de palabras, acciones, gestos o movimientos. Ejemplo: En el momento del juego, un niño busca entre los juguetes uno de su preferencia y escoge un balde. Dice a sus amigos: “Yo quiero este”.
· Se reconoce como miembro de su familia y grupo de aula. Identifica a los integrantes de ambos grupos. Ejemplo: Un niño hace un dibujo de su familia en donde aparece él, su mamá, su papá, su hermanito, su abuelita y su mascota.
· Toma la iniciativa para realizar actividades cotidianas y juegos desde sus intereses. Rea- liza acciones de cuidado personal, hábitos de alimentación e higiene. Ejemplo: Cuando la docente les anticipa que ya llegará el mo- mento de la lonchera, la niña avisa que se va a lavar las manos porque va a comer.
· Expresa sus emociones; utiliza para ello gestos, movimientos corporales y palabras. Identifica sus emociones y las que observa en los demás cuando el adulto las nombra. Ejemplo: Un niño está construyendo una torre, pero al querer hacerla muy alta se le cae varias veces. Tira todo, gruñe, frunce el ceño, lloriquea en señal de fastidio y frustración. Busca a la docente para que lo ayude y lo consuele.
· Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las que lo necesita para sentirse seguro. Tolera algunos tiempos de espera anticipados por el adulto. Ejemplo: Una niña camina hacia su adulto o lo llama al observar la pelea de otros compañeros; espera que el adulto intervenga.
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño construye su identidad y se en- cuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Reconoce sus intereses, preferencias y características; las diferencia de las de los otros a través de palabras o acciones, dentro de su familia o grupo de aula. • Se reconoce Como miembro de su familia y grupo de aula. Comparte hechos importantes de su historia familiar. Ejemplo: Una niña cuenta a sus compañeros que ya nació su hermanito. • Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado personal, de alimentación e higiene de manera autónoma. Explica la importancia de estos hábitos para su salud. Busca realizar con otros algunas actividades cotidianas y juegos según sus intereses. Ejemplo: El niño se cepilla los dientes luego de tomar la lonchera y explica que con ello evita las caries. • Expresa sus emociones; utiliza palabras, ges- tos y movimientos corporales. Reconoce las emociones en los demás, y muestra su simpatía o trata de ayudar. Ejemplo: Una niña observa que otro compañero está llorando porque le cayó un pelotazo. Se acerca para darle la mano y consolarlo. • Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las que lo necesita para sentirse seguro o contenido. Da razón de lo que le sucedió. Ejemplo: El niño va en busca del adulto o le avisa al ser rechazado en el juego por otro compañero. | Cuando el niño construye su identidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Reconoce sus intereses, preferencias, carac terísticas físicas y cualidades, las diferencia de las de los otros a través de palabras o acciones. Ejemplo: Durante el juego una niña dice que no la atraparán porque ella corre muy rápido. • Participa de diferentes acciones de juego o de la vida cotidiana asumiendo distintos roles, sin hacer distinciones de género. Ejemplo: UN niño se ofrece para barrer el piso de su aula después de la lonchera mientras su compañera mueve las sillas. • Se reconoce Como parte de su familia, grupo de aula e IE. Comparte hechos y momentos importantes de su historia familiar. Ejemplo: Cuenta cómo se conocieron sus padres. • Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado personal, de manera autónoma, y da razón sobre las decisiones que toma. Se organiza con sus compañeros y realiza algunas actividades cotidianas y juegos según sus intereses. Ejemplo: El niño, propone traer chicha morada en lugar de gaseosa, y dice que la chicha es más sana que la gaseosa. • Expresa sus emociones; utiliza palabras, gestos y movimientos corporales e identifica las causas que las originan. Reconoce las emociones de los demás, y muestra su simpatía, desacuerdo o preocupación. Ejemplo: El niño dice que está molesto porque en casa le llamaron la atención por no tomar rápido el desayuno. • Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en que lo requiere. Utiliza la palabra para expresar y explicar lo que le sucede. Reconoce los límites establecidos para su seguridad y contención. |
COMPETENCIA “CONVIVE Y PARTICIPADEMOCRÁTICAMENTE EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN”
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño convive y participa democráticamente en búsqueda del bien común, combina las siguientes capacidades:
· Interactúa con todas las personas.
· Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
· Participa en acciones que promueven el bienestar común.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de los espacios, materiales y recursos comunes.
DESEMPEÑOS 3 AÑOS
Cuando el niño convive y participa democráticamente y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
· Se relaciona con adultos y niños de su entorno en diferentes actividades del aula y juega en pequeños grupos. Ejemplo: Un niño, le propone jugar con bloques a otros niños. Construyen de manera conjunta una torre.
· Participa en actividades grupales poniendo en práctica las normas de convivencia y los límites que conoce.
· Colabora en el cuidado del uso de recursos, materiales y espacios compartidos.
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño convive y participa democráticamente y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños y se integra en actividades grupales del aula. Propone ideas de juego y las normas del mismo, sigue las reglas de los demás de acuerdo con sus intereses. Ejemplo: Un niño propone a sus amigos jugar “matagente” con lo que el grupo está de acuerdo y les dice que no vale agarrar la pe- lota con la mano. • Realiza actividades cotidianas con sus compañeros y se interesa por conocer sus cos- tumbres, así como los lugares de los que proceden. Realiza preguntas acerca de lo que le llamó la atención. • Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas, basados en el respeto y el bienestar de todos, en situaciones que lo afectan o incomodan a él o a alguno de sus compañeros. Muestra, en las actividades que realiza, comportamientos de acuerdo con las normas de convivencia asumidos. • Colabora en actividades colectivas orientadas al cuidado de los recursos, materiales y espacios compartidos. | Cuando el niño convive y participa democráticamente y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños y se integra en actividades grupales del aula. Propone ideas de juego y sus normas. Se pone de acuerdo con el grupo para elegir un juego y las reglas del mismo. • Realiza actividades cotidianas con sus compañeros, y se interesa por compartir las costumbres de su familia y conocer los lugares de donde proceden. Muestra interés por co- nocer las costumbres de las familias de sus compañeros. Realiza preguntas para obtener más información. • Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas basadas en el respeto y el bienestar de todos considerando las situaciones que afectan o incomodan a todo el grupo. • Muestra en las actividades que realiza comportamientos de acuerdo con las normas de convivencia asumidos. • Asume responsabilidades en su aula para colaborar con el orden, limpieza y bienestar de todos. • Propone y colabora en actividades colectivas en el nivel de aula e IE orientadas al cuidado de recursos, materiales y espacios compartidos. |
COMPETENCIA “CONSTRUYE SU IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, AMADA POR DIOS, DIGNA, LIBRE Y TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIÓN, ABIERTO AL DIÁLOGO CON LAS QUE LE SON CERCANAS”
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, combina las siguientes capacidades:
· Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente.
· Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al ni- vel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes:
· Reconoce de manera espontánea, a través de sus acciones diarias, el amor y cuidado que le brinda su familia, como un indicio del amor de Dios, y da inicio a acciones como colaborar, saludar, despedirse y agradecer por propia iniciativa.
· Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres y lo comenta a sus compañeros de aula.
· Disfruta por iniciativa propia de la naturaleza creada por Dios con amor.
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa, por propia iniciativa, el amor y cuidado que recibe de su entorno (padres, docentes y compañeros) como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la interacción con los otros, y da inicio a acciones como compartir, ayudar y colaborar. • Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres y lo comenta a sus compañeros de aula y comunidad educativa. • Participa por iniciativa propia del cuidado de la Creación en el lugar en donde se encuentra. • Demuestra su amor al prójimo acogiendo y siendo solidario con los que necesitan ayuda en su entorno más cercano. | Cuando el niño construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa por propia iniciativa el amor y cuida- do que recibe de su entorno, como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la interacción con los otros, al realizar acciones como compartir, ayudar y colaborar. • Participa en las prácticas de la confesión re- ligiosa de sus padres o comunidad como rituales y fiestas, y lo comparte con sus compañeros. • Participa del uso responsable de los recursos creados por Dios en su entorno. • Demuestra su amor al prójimo respetando y siendo solidario con los que necesitan de su ayuda material y espiritual. |
· Demuestra su amor al prójimo acogiendo y compartiendo con todos como amigos de Jesús
| PSICOMOTRIZ |
| COMPETENCIA “SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU MOTRICIDAD” |
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad, com- bina las siguientes capacidades:
· Comprende su cuerpo.
· Se expresa corporalmente.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movi- mientos para desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas, el espacio y el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en situaciones de juego.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y se en- cuentra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
· Realiza acciones y movimientos como correr, saltar desde pequeñas alturas, trepar, rodar, deslizarse en los que expresa sus emociones explorando las posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, la superficie y los objetos. Ejemplo: Un niño juega a trepar un pequeño muro, camina intentando mantener el equilibrio y salta desde cierta altura.
· Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal en diferentes situaciones cotidianas y de juego según sus intereses. Ejemplo: Un niño desenrosca la tapa de su botella, pela una fruta, y puede abrir y cerrar sus envases colocáncoles las tapas.
· Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica algunas de las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración después de una actividad física. Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. Representa su cuerpo (o los de otros) a su manera y utilizando diferentes materiales
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Realiza acciones y juegos de manera autó- noma, como correr, saltar, trepar, rodar, des-lizarse, hacer giros, patear y lanzar pelotas, etc. en los que expresa sus emocionesex- plorando las posibilidades de sus cuerpo con relación al espacio, la superficie y los objetos, regulando su fuerza, velocidad y con cierto control de su equilibrio. Ejemplo: Un niño, al jugar a perseguir y atrapar a su compañero, corre y aumenta su velocidad, cambia de di- rección al correr y salta pequeños obstáculos. • Realiza acciones y movimientos de coordi- nación óculo-manual y óculo-podal, acorde con sus necesidades e intereses, y según las características de los objetos o materiales que emplea en diferentes situaciones coti-dianas de exploración y juego. Ejemplo: Un niño juega a poner un pie delante del otro sin perder el equilibrio. • Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración y sudoración después de una actividad físi- ca. Reconoce las partes de su cuerpo al re- lacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. • Representa su cuerpo (o los de otros) a su manera, utilizando diferentes materiales y haciendo evidentes algunas partes, como la cabeza, los brazos, las piernas y algunos elementos del rostro. | Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Realiza acciones y juegos de manera autóno- ma combinando habilidades motrices básicas como correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse, hacer giros y volteretas en los que expresa sus emociones– explorando las posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, el tiem- po, la superficie y los objetos; en estas acciones, muestra predominio y mayor control de un lado de su cuerpo. Ejemplo: Un niño juega a caminar detrás de otro niño. Aceleran la marcha, inventan diferentes formas de cami- nar, corren saltando, caminan hacia atrás, se impulsan y hacen saltos largos, entre otros movimientos. • Realiza acciones y movimientos de coordinación óculo-manual y óculo-podal que requieren mayor precisión. Lo hace en dife- rentes situaciones cotidianas, de juego o de representación gráfico-plástica, ajustándose a los límites espaciales y a las características de los objetos, materiales y/o herramientas que utilizan, según sus necesidades, intereses y posibilidades. Ejemplo: En el patio, un niño dibuja círculos en el suelo para jugar con canicas tratando de hacerlas caer dentro de los círculos que dibujó. • Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo, como la respiración y sudoración. • Reconoce las partes de su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas. • Representa su cuerpo (o el de otro) a su manera, incorporando más detalles de la figura humana, e incluyendo algunas características propias (cabello corto, largo, lacio, rizado, etc.). |
| COMUNICACIÓN |
| COMPETENCIA “SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA” |
Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades:
· Obtiene información del texto oral.
· Infiere e interpreta información del texto oral.
· Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
· Utiliza recursos no verbales y paraverba- les de forma estratégica.
· Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
· Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II (Estándar de aprendizaje)
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información ex- plícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/ menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes:
• Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de algunas experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúmenes de voz con la intención de lograr su propósito: informar, pedir, convencer o agradecer. Ejemplo: Un niño dice a la docente: “No me quiele dal dompecabezas”, moviendo la cabeza en señal de negación.
• Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyendas y otros relatos de la tradición oral. Formula preguntas sobre lo que le interesa saber o responde a lo que le preguntan.
• Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el nombre de personas y personajes, sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron.
• Deduce características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos y rimas orales.
• Comenta lo que le gusta o le disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve.
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos cor-porales y diversos volúmenes de voz según su interlocutor y propósito: informar, pedir, con vencer o agradecer. • Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyendas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. Formula preguntas sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido o responde a lo que le preguntan. Ejemplo: Un niño comenta sobre la leyenda “La quena de oro” que escuchó y dice: La flauta no sonaba porque el jefe era malo. • Recupera información explícita de un texto oral. Menciona algunos hechos, el nombre de personas y personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias pa- labras los sucesos que más le gustaron. • Deduce relaciones de causa-efecto, así como características de personas, personajes, ani- males y objetos en anécdotas, cuentos, le- yendas y rimas orales. Ejemplo: Una niña responde sobre porqué en la leyenda la estrella fue convertida en gusano y dice: “Porque Apí la quería mucho”, “para que Apí y la estrella estén juntos”, “para que la estrella hable con Apí”. • Comenta lo que le gusta o le disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve. | Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de uso frecuente y, estratégicamente, sonrisas, miradas, señas, gestos, movimientos corporales y diversos volúmenes de voz, según su interlocutor y propósito: informar, pedir, convencer, agradecer. Desarrolla sus ideas en torno a un tema, aunque en ocasiones puede salirse de este. Ejemplo: Sergio comenta que las vacas que vio en el paseo del salón eran muy grandes, algunas tenían cachos y olían horrible, mientras se tapa la nariz con su mano”. • Participa en conversaciones, diálogos o escucha cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. Espera su turno para hablar, escucha mientras su interlocutor habla, pregunta y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido con la intención de obtener información. • Recupera información explícita de un texto oral. Menciona algunos hechos y lugares, el nombre de personas y personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron. Ejemplo: Un niño comenta después de escuchar la leyenda “La Ciudad Encanta da de Huancabamba” dice: “El niño caminó, caminó y se perdió y se puso a llorar, apareció el señor con una corona y un palo, y se lo llevó al niño”. Y una niña dice: “El niño llevó a las personas a la ciudad y no le creían.” • Deduce relaciones de causa-efecto, así como características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales. • Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de personas, personajes, hechos o situaciones de la vida cotidiana dando razones sencillas a partir de sus experiencias y del contexto en que se desenvuelve. |
| COMPETENCIA “LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA” |
DESEMPEÑOS POR EDAD
· Cuando el niño lee diversos tipos de texto, combina e integra capacidades como las siguientes:
· Obtiene información del texto escrito.
· Infiere e interpreta información del texto escrito.
· Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II
Lee diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra comprensión de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes:
• Identifica características de personas, perso- najes, animales u objetos a partir de lo que observa en las ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, carteles, que se presenta en variados soportes. Ejemplo: Un niño está viendo un catálogo de productos de alimentos, y dice: “Este compra mi mamá”. “Es rico, me gusta”, añade mientras señala la imagen del yogurt.
• Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de las ilustraciones o imágenes que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: El niño al ver la caratula del cuento “Los tres chanchitos” dice: “el de los chanchitos”.
• Comenta las emociones que le generó el texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencias. Ejemplo: Un niño dice: “El lobo me dio miedo”, después de escuchar el cuento de los tres chanchitos.
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desem- peños como los siguientes: • Identifica características de personas, personajes, animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, carteles, que se presentan en variados soportes. Ejemplo: Cuando un niño explora el cuento “Buenas noches Gorila”, en el momento de intercambio sobre lo leído con los demás niños, él dice: “El gorila le quitó las llaves al señor”. • Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de las ilustraciones o imágenes que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: Cuando un niño está buscando información sobre las tortugas para el mural que elaborarán sobre los animales de mar, observa la portada de una revista que muestra a una tortuga en el mar. El niño coge esa revista y dice: “Aquí hay tor- tugas y están en el agua”. • Comenta las emociones que le generó el texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y experiencias. | Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Identifica características de personas, personajes, animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones, así como de algunas palabras conocidas por él: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los cuentos, canciones, rondas, rimas, anuncios publicitarios o carteles del aula (calendario, cumpleaños, acuerdos de convivencia) que se presentan en variados soportes. • Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo terminará el texto a partir de algunos indicios, como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos, que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto). Ejemplo: Cuando el docente lee el título del cuento “Gato asustadizo y Buuu” uno de los niños dice: “Es del gato”. El docente pregunta: “¿Por qué crees que tratará de un gato?”. El niño responde: “Mira aquí dice gato”, mientras señalan la palabra “gato” en el título del cuento. • Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de sus intereses y expe- riencia. Ejemplo: Después de escuchar a la docente leer el cuento La niña del papagayo, una niña dice: “No estaba triste la niña porque se fue con su amiguito”. La docente pregunta “¿Y por qué piensas que no esta- ba triste?”. La niña responde: “Porque se fue con su amiguito a jugar y no lloraba”. |
DESEMPEÑOS POR EDAD
| COMPETENCIA “ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA” |
Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades:
· Adecúa el texto a la situación comunicativa,
· Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
· Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
· Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Descripción del nivel de logro de la competencia esperado al fin del ciclo II
Escribe a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
| No se evidencian desempeños en esta edad. |
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre lo que le interesa. Utiliza trazos, grafismos u otras formas para expresar sus ideas y emociones a través de una nota, para relatar una vivencia o un cuento. | Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: • Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre lo que le interesa: considera a quién le escribirán y para qué lo escribirá; utiliza trazos, grafismos, letras ordenadas de izquierda a derecha y sobre una línea imaginaria para expresar sus ideas o emociones en torno a un tema a través de una nota o carta, para relatar una vivencia o un cuento. • Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar. |
| COMPETENCIA “CREA PROYECTOS DESDE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS” |
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos, combina las siguientes capacidades:
· Explora y experimenta los lenguajes del arte.
· Aplica procesos creativos.
· Socializa sus procesos y proyectos.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades expresivas. Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas imaginativas que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la pintura, la construcción, la música y el movimiento creativo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
· Explora por iniciativa propia diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre las posibilidades expresivas de sus movimientos y de los materia- les con los que trabaja. Ejemplo: En el taller de danza, uno de los niños toma una cinta y empieza a moverla y a moverse con ella, crea movimientos, como ondear la cinta en diferentes direcciones, girarla en su cabeza, serpentearla en el piso
· Representa sus ideas acerca de sus vivencias personales usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Mario toma crayolas y papel para dibujar un chancho y de esta manera represen- tar lo que más le gustó del paseo al campo
· Muestra y comenta de forma espontánea, a compañeros y adultos de su entorno, lo que ha realizado al jugar y crear proyectos a través de los lenguajes artísticos Ejemplo: Raúl realiza un dibujo por propia iniciativa, sobre el proyecto de la tienda que imagina construir y lo muestra a su profesora y amigos con entusiasmo mientras le cuenta lo que ha dibujado
| Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Explora por iniciativa propia diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre los efectos que se producen al combiner un material con otro. Ejemplo: En el taller de música, una de las niñas elige un par de latas y las golpea entre sí. Luego, las golpea con diferentes superficies: sobre la mesa, con plumones, con ramitas, con una cuchara y descubre diversos sonidos. • Representa ideas acerca de sus vivencias personales usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Al iniciar la semana, la do cente invita a los niños a compartir lo que hicieron el fin de semana. Uno de ellos, dice: “Llegaron mis tíos, y cantaron y tocaban un tambor… así. Espera [va corriendo al sector de música y regresa con el tambor]”. “Así, mira”, dice mientras toca el tambor. • Muestra y comenta de forma espontánea a compañeros y adultos de su entorno, lo que ha realizado, al jugar y crear proyectos a través de los lenguajes artísticos. Ejemplo: Marcela construyó una casita con material reusable y comunica a sus compañeritos lo que hizo y cómo lo hizo: “Miren, con las cajitas de medicina, he construido mi casita y, con la cajita de fósforos, hice la puerta, porque era más chiquita” | Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Explora de manera individual y/o grupal diversos materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre los efectos que se producen al combinar un material con otro. Ejemplo: El docente les ha narrado el cuento Buenas noches, gorila de Peggy Rathmann, y los niños desean representar el cuento, Sandra experimenta con movimientos ágiles y grandes para hacer de gorila, y Natalia prác- tica gestos para hacer de guardián. Ambas se juntan para hacer un diálogo. • Representa ideas acerca de sus vivencias personales y del contexto en el que se desenvuelve usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres, etc.). Ejemplo: Juan representa usando diferentes materiales ramitas que encuen- tren en la zona, témpera, crayolas, plumones, papeles de colores), un puente, y comenta que cerca de su casa han construido un puente y que todos están de fiesta en su comunidad. • Muestra sus creaciones y observa las creaciones de otros. Describe lo que ha creado. A solicitud de la docente, manifiesta lo que le gusta de la experiencia, o de su proyecto y del proyecto de otros. Ejemplo: Después de observar objetos de cerámica creados por artistas de su comunidad, Julio ha hecho un corazón para su mamá con arcilla y témpera. Le comenta a la docente y a sus compañeros cómo lo hizo. Les dice que lo que más le gustó de todo fue pintar con témpera. Además dice que le gusta el camión que creó Renato, porque es muy grande y tiene muchos colores. |
| DESEMPEÑO DE 4 AÑOS DESEMPEÑO DE 5 AÑOS |
| MATEMATICA |
COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD”
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
· Traduce cantidades a expresiones numéricas.
· Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
· Usa estrategias y procedimientos de esti- mación y cálculo.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agre gar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
| .DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
| Cuando el niño resuelve problemas de can- tidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: Al llegar a su aula, un niño elige ir al sector del hogar y busca entre los objetos lo que le servirá para cocinar y servir la comida a sus hijitos. Selecciona las verduras, frutas, platos, cubiertos y ollas; sin embargo, deja de lado un peluche y un peine, que no le son de utilidad para su juego. • Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, peso y el tiempo “muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “un ratito” en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño trata de cargar una caja grande llena de juguetes y dice: “Uhmm… no puedo, pesa mucho”. • Utiliza el conteo espontáneo en situaciones cotidianas siguiendo un orden no convencional respecto de la serie numérica. Ejemplo: Al jugar a las escondidas, una niña cuenta con los ojos cerrados: “Uno, dos, cinco, nueve, veinte...”. |
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño resuelve problemas de can- tidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características percep- tuales al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: Una niña quiere construir una casa y para ello selecciona de sus bloques de madera aquellos que le pueden servir, y realiza su construcción colocando los más pequeños y livianos encima, y los más grandes y pesados como base. • Realiza seriaciones por tamaño de hasta tres objetos. Ejemplo: Luisa ayuda a su mamá a ordenar los platos en la cocina. Ella decide colocar primero los platos grandes, luego los medianos y después los pequeños. • Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas. Ejemplo: Durante el juego libre en los sectores, Oscar juega al restaurante en el sector del hogar con sus compañeros. Prepara el almuerzo, una vez que está listo pone la mesa, coloca una cu- chara y un vaso para cada uno, y luego re- parte un plato con comida para cada uno. • Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, el tiempo y el peso “muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “antes” o “después” en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño comenta: “Nos toca comer los ali mentos que hemos traído, pero antes tenemos que lavarnos las manos”. • Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña va la granja de su IE y de vuelta al aula le dice a su docente: “Las gallinas han puesto cinco huevos”. • Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo” y “tercero” para establecer la posición de un objeto o persona en situaciones cotidianas, empleando, en algunos casos, materiales concreto. Ejemplo: Una niña pide ser la primera en patear la pelota, otro niño pide ser el segundo y, Adriano, ser el tercero. | Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para agrupar. Ejemplo: Después de una salida al parque, la docente les pregunta a los niños cómo creen que pueden agrupar las cosas que han traído. Un niño, después de observar y comparar las cosas que ha recolectado, dice que puede separar las piedritas de las hojas de los árboles. • Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con cinco objetos. Ejemplo: Durante su juego, Oscar ordena sus bloques de madera formando cinco torres de diferentes tamaños. Las ordena desde la más pequeña hasta la más grande. • Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas. Ejemplo: Antes de desarrollar una actividad de dibujo, la docente le pide a una niña que le ayude a repartir los materiales a sus compañeros. Le comenta que a cada mesa le tocará un pliego de cartulina y le pregunta: “¿Cuántas cartulinas necesitaremos?”. La niña cuenta las mesas y dice: “seis cartulinas”. • Usa diversas expresiones que muestran su comprensión sobre la cantidad, el peso y el tiempo “muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más que”, “menos que”, “pesa más”, “pesa menos”, “ayer”, “hoy” y “mañana”, en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño señala el calendario y le dice a su docente: “Faltan pocos días para el paseo”. • Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Los niños al jugar tumbalatas. Luego de lanzar la pelota, cuentan y dicen: “¡Tumbamos 10 latas!”. • Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”, “cuarto” y “quinto” para establecer el lugar o posición de un objeto o persona, empleando material concreto o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña cuenta cómo se hace una ensalada de frutas. Dice: “Primero, eliges las frutas que vas a usar; segundo, lavas las frutas; tercero, las pelas y cortas en trozos; y, cuarto, las pones en un plato y las mezclas con una cuchara”. • Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en las que requiere juntar, agregar o quitar hasta cinco objetos. |
COMPETENCIA “RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN”
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño resuelve problemas de mo- vimiento, forma y localización, combina las siguientes capacidades:
· Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
· Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
· Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de des plazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para resol- ver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
| Cuando el niño resuelve problemas de movi- miento, forma y localización y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o mediante algunas acciones cuando algo es grande o pequeño. • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Utiliza expresiones como “arriba”, “abajo”, “dentro” y “fuera”, que muestran las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno. • Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto. Ejemplo: Un niño quiere alcanzar un juguete que está fuera de su alcance Intenta primero alcanzarlo por sus propios medios y se da cuenta de que no puede. Luego, jala una silla, se sube y puede coger el juguete. |
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización y se encuen- tra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones entre las formas de los objetos que están en su entorno. Ejemplo: El plato tiene la misma forma que la tapa de la olla. • Establece relaciones de medida en situa- ciones cotidianas. Expresa con su cuerpo o mediante algunas palabras cuando algo es grande o pequeño. Ejemplo: Los niños están jugando a encajar cajas de diferentes tamaños y una niña dice: “¡Ahora me toca a mí! Mi caja es grande”. • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Utiliza expresiones como “arriba”, “abajo”, “dentro”, “fuera”, “de lante de”, “detrás de”, “encima”, “debajo”, “hacia adelante” y “hacia atrás”, que muestran las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno. • Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias, en los que muestra relaciones es paciales entre personas y objetos. Ejemplo: Un niño dibuja a su familia en el parque. Ubica a sus hermanas jugando con la pelota y a él mismo meciéndose en el columpio. • Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto, y elige una para lograr su propósito. Ejemplo: Una niña quiere jugar con las pelotas y tiene que alcanzar la caja con pelotas que está distante al lugar donde se encuentra; para ello, tiene que desplazarse sorteando varios obstáculos que encuentra en su camino. Ella intenta desplazarse de diferentes formas y elige el saltar sobre los obstáculos Como la estrategia que más le ayuda a llegar al lugar indicado. | Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones, entre las formas de los objetos que están en su entorno y las formas geométricas que conoce, utilizando material concreto. Ejemplo: La niña Karina elige un cubo, explora el entorno y dice que un dado y una caja de cartón se parecen a la forma que eligió del cubo. • Establece relaciones de medida en situaciones cotidianas y usa expresiones como “es más largo”, “es más corto”. Ejemplo: Franco dice que su cinta es más larga y Luisa dice que la suya lo es. Franco y Luisa colocan sus cintas una al lado de la otra para compararlas y finalmente se dan cuenta de que la cinta de Luisa es más larga. Le dicen: “La cinta que tiene Luisa es más larga”. • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus movimientos y acciones para desplazarse. Establece relaciones espaciales al orientar sus movimientos y acciones al desplazarse, ubicarse y ubicar objetos en situacio- nes cotidianas. Las expresa con su cuerpo o algunas palabras como “cerca de” “lejos de”, “al lado de”; “hacia adelante” “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro lado” que muestran las relaciones que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que hay en el entorno. • Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias, en los que muestra relaciones espaciales y de medida entre personas y objetos. Ejemplo: Un niño dibuja los puestos del mercado de su localidad y los productos que se venden. En el dibujo, se ubica a sí mismo en proporción a las personas y los objetos que observó en su visita. • Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos con material concreto. Elige una manera para lograr su propósito y dice por qué la usó. Ejemplo: Los niños ensayan diferentes formas de encestar las pelotas y un niño le dice: “¡Yo me acerqué más a la caja y tiré la pelota!”. Otra niña dice: “¡Yo tire con más fuerza la pelota!” |
| CIENCIA Y TECNOLOGÍA |
DESEMPEÑOS POR EDAD
Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades:
· Problematiza situaciones para hacer inda- gación.
· Diseña estrategias para hacer indagación.
· Genera y registra datos o información.
· Analiza datos e información.
· Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación.
Descripción del nivel de la competencia esperado al fin del ciclo II
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para com- probar la respuesta y expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
| DESEMPEÑOS 3 AÑOS |
| Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente. Ejemplo: Un niño pregunta a la docente: “¿Qué es eso?”. “Una hormiga”, responde el adulto. “¿Por qué la hormiga entró a la casa?”, vuelve a preguntar el niño. “Porque hay comida en el piso”, responde el adulto. “¿Y por qué hay comida en el piso?”, repregunta el niño. • Obtiene información sobre las características de los objetos y materiales que explora a través de sus sentidos. Usa algunos objetos y herramientas en su exploración. Ejemplo: Utiliza una lupa para observar algo pequeño, como una hormiga, y descubre que tiene seis pata y dos antenas. • Comunica los descubrimientos que hace cuando explora. Utiliza gestos o señas, movimientos corporales o lo hace oralmente. Ejemplo: Un niño señala con el dedo un gusano en el piso y salta emocionado; mientras, otro le dice a su profesora: “Mira, hay un gu- sano en el piso. Hay que ponerlo en el jardín”. |
| DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS | |
| Cuando el niño explora su entorno para co- nocerlo y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su am- biente; y, al responder, da a conocer lo que sabe acerca de ellos. Ejemplo: Un grupo de niños al descubrir una fila de hormigas le pregunta a la docente: “¿Dónde viven las hormigas?”. Para promover la expresión de las ideas de los niños, la docente les res- ponde: “¿Dónde creen que viven?”. Los niños dan diversas respuestas con base en lo que saben de ellas: “Las hormigas viven en el jardín”; “Viven en los huequitos de las paredes de mi casa”. • Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar información del objeto, ser vivo o hecho de interés que le genera interrogantes. Ejemplo: Para averi- guar dónde viven las hormigas, los niños proponen utilizar lupas, salir al patio para encontrarlas y seguirlas. • Obtiene información sobre las caracterís- ticas de los objetos, seres vivos o fenómenos naturales que observa y/o explora, y establece relaciones entre ellos. Registra la información de diferentes formas (dibujos, fotos, modelados). Ejemplo: Al observar y hacer seguimiento a las hormigas los niños descubren que salen y entran, llevando pedacitos de pan, a un pequeño orificio en el piso del patio. • Compara su respuesta inicial con respecto al objeto, ser vivo o hecho de interés, con la información obtenida posteriormente. Ejemplo: Fabiola dice: “Las hormigas no solo viven en el jardín, sino también en los huequitos del piso”. También “Las hormigas construyen sus casa en diferentes lugares”. • Comunica las acciones que realizó para obtener información y comparte sus resul- tados. Utiliza sus registros (dibujos, fotos u otras formas de representación, como el modelado) o lo hace verbalmente. Ejemplo: Juan explica sus dibujos sobre donde viven las hormigas a los demás compañeros. | Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente; da a cono- cer lo que sabe y las ideas que tiene acerca de ellos. Plantea posibles explicaciones y/o alternativas de solución frente a una pregunta o situación problemática. Ejemplo: Un niño comenta que el queso que ha traído, lo hizo su abuelita con la leche que saca de su vaca. Esta situación genera curiosidad y otro niño pregunta: “¿Cómo hace tu abuelita para que la leche sea queso?”. La docente recoge la inquietud y pregunta al grupo: “¿Cómo creen que la leche ‘se convierte’ en queso?”. Frente a esta interrogante, tres niños expresan sus ideas y explican cómo creen que se hace el queso: “La leche la sacan de la vaca y luego la meten en la refrigeradora, y se vuelve queso”; “Sacan la leche de la vaca, después la llevan la leche a una fábrica donde hay moldes y un señor la convierte en queso”; “Ponen la leche en una olla hasta que esté caliente y luego la enfrían con hielo”. • Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar información del objeto, ser vivo o hecho de interés que genera interrogantes, o para resolver un problema planteado. Ejemplo: Para obtener información acerca de cómo la leche “se convierte” en queso, los niños proponen diferentes acciones y materiales: comprar leche, ponerla en un vaso y ponerla en la refrigeradora/hielo; otros proponen visitar y hablar con la abuelita de Juan, y ver cómo hace el queso; también se propone visitar la tienda donde fabrican quesos. • Obtiene información sobre las características de los objetos, seres vivos, hechos y fenómenos de la naturaleza, y establece relaciones entre ellos a través de la observación, experimentación y otras fuentes proporcionadas (libros, noticias, videos, imágenes, entrevistas). Describe sus características, necesidades, funciones, relaciones o cambios en su apariencia física. Registra la información de diferentes formas (con fotos, dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de escritura). Ejem plo: Para comprobar la idea “para hacer queso hay que meter la leche a la refrigeradora/hielo”. Observan y registran los resultados. • Compara sus explicaciones y predicciones con los datos e información que ha obtenido, y participa en la construcción de las conclusiones. Ejemplo: Pepe dice: “No, porque la leche no se convirtió en queso cuando la metimos en la refrigeradora”, “La abuelita nos enseñó que hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en el molde”. • Comunica de manera verbal, a través de dibujos, fotos, modelado o según su nivel de escritura las acciones que realizó para obtener información. Comparte sus resultados y lo que aprendió. Ejemplo: Luisa explica a través de las fotos que tomaron sobre la elaboración del queso, acerca de los ingredientes, objetos y acciones que hizo la abuelita para preparar el queso; y terminar la actividad comiendo queso. |
| SE DESENVUELVE EN ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC. | |||
| Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas que le permita registrar, comunicar ideas y emociones. | |||
| CAPACIDADES | DESEMPEÑOS | ||
| 3 AÑOS | 4AÑOS | 5 AÑOS | |
| Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC, combina las siguientes capacidades: 12.1 Personaliza entornos virtuales. 12.2 Gestiona información del entorno virtual. 12.3 Crea objetos virtuales en diversos formatos. | | | Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuales y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: · Explora, con el acompañamiento del docente, entornos virtuales y dispositivos tecnológicos, como grabador de sonido o de video, cámara fotográfica, radio, computadora o tablet, y reconoce algunas funciones básicas para su uso y cuidado. Ejemplo: Los niños graban un mensaje de voz para el compañero que se encuentra ausente (capacidades 1 y 2). · Produce imágenes, audio o videos para comunicar ideas, hallazgos, afectos o registrar un acontecimiento utilizando dispositivos y herramientas tecnológicas. Ejemplo: Los niños, al sembrar una semilla, registran con una cámara fotográfica el crecimiento de la planta, o realizan trazos y dibujos mediante un graficador visual para hacer una tarjeta de cumpleaños (capacidad 3). |
| GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA | |||
| Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la escucha a la facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones que va ajustando y adaptando a la “tarea” planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio. | |||
| CAPACIDADES | DESEMPEÑOS | ||
| 3 AÑOS | 4 AÑOS | 5 AÑOS | |
| Cuando el niño se desenvuelve en Cuando el niño gestiona su aprendizaje de manera autónoma, combina capacidades: o Define metas de aprendizaje. o Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje. o Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje. | | | Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuales y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: · Reflexiona, con ayuda del docente, sobre aquello que necesita hacer para realizar una “tarea” de interés a nivel individual o grupal tomando en cuenta sus experiencias y saberes previos al respecto. Ejemplo: Una niña se propone construir un avión de papel; sabe que para darle forma tiene que doblar el papel (porque lo ha visto antes) y se da cuenta que no se trata de doblar el papel de cualquier manera, sino que para hacer el avión necesita saber cómo se debe doblar el papel. En esa situación, busca ayuda para lograr su propósito. · Plantea, con ayuda del docente, una estrategia o acciones a realizar para poder alcanzar la “tarea” propuesta. Ejemplo: Al solicitar ayuda del docente para saber cómo hacer un avión de papel, el docente, le pregunta: “¿Qué podrías hacer para averiguarlo?, ¿en dónde crees que podrías encontrar información?”. La niña, al pensar lo que podría hacer, recuerda que en la biblioteca del aula hay un libro (de origami) en donde puede encontrar la información que necesita. La niña propone a la docente buscar información en el libro para saber qué necesita y cómo tiene que doblar el papel para construir el avión. · Revisa su actuar con relación a las estrategias que aplica para realizar la “tarea” y explica, con ayuda del adulto, las acciones que realizó para lograrla y las dificultades que tuvo (si las hubo), o los cambios en su estrategia. Comunica lo que aprendió y muestra interés por aplicar lo aprendido. Ejemplo: Al construir su avión, se da cuenta de que la forma del papel dificulta realizar lo que quiere, y prueba con otro papel hasta darle la forma que desea. Luego reflexiona con ayuda del docente sobre las acciones y cambios que hizo, y sobre lo que aprendió. |
[1] Asumimos la concepción de la Educación que se promueve a través del artículo N° 02 de la Ley N° 28044 Ley General de Educación.
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